No dia 4 de dezembro, foram divulgados os resultados do Estudo Internacional de Tendências em Matemática e Ciências (TIMSS, na sigla em inglês) 2023, realizado pela Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA). Trata-se de uma das principais avaliações de aprendizagem do mundo, aplicada, desde 1995, a alunos do 4º e do 8º ano do Ensino Fundamental, sendo essa edição a primeira com a participação do Brasil. O ingresso ao TIMSS representa um marco importante, nos possibilitando ter, pela primeira vez, um diagnóstico sobre a situação do nosso Ensino Fundamental em perspectiva internacional, especialmente em comparação aos países desenvolvidos. Mas, afinal, o que descobrimos com essa avaliação?

Muita coisa! Os dados do TIMSS explicitam urgências da educação brasileira, das quais destacamos três: 1. O baixo nível de  aprendizagem dos estudantes brasileiros já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com desempenho muito inferior ao obtido por alunos dos países desenvolvidos; 2. A gravidade do cenário de matemática, com resultados destacadamente piores que os de ciências; e 3. A grande dificuldade do país em promover equidade, sendo as pontuações nas duas disciplinas consideravelmente piores nas regiões mais vulneráveis do país. Outro ponto importante é o impacto da pandemia na aprendizagem, embora o fato de essa ser a primeira edição com a participação do Brasil limite um pouco a análise.

Em relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, chama a atenção o quão atrás o Brasil está de outros países já no 4º ano do Ensino Fundamental: em matemática, 103 pontos nos separam da média internacional, enquanto em ciências são 69. E não se trata apenas de ter um resultado mais baixo que o dos países desenvolvidos: análise realizada pelo Iede (Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional) mostra que o Brasil tem um desempenho muito abaixo do esperado no 4º ano dado o seu PIB per capita. O Brasil está atrás de Irã, Albânia e Macedônia do Norte nas duas disciplinas, mesmo que essas nações tenham uma situação econômica pior que a nossa.

Comparar a realidade brasileira com a de países que ocupam o topo dos rankings — em geral, ricos e com um histórico de atenção à educação muito diferente do nosso — pode fazer pouco sentido. Agora, analisar os resultados à luz da nossa própria situação socioeconômica pode ser um exercício valioso para entender o quão eficaz (ou não) o nosso sistema de ensino tem sido. Aqui, as evidências nos trazem uma resposta.

Essa não é uma discussão “apenas” sobre resultados ruins, mas também sobre a negação de direitos: de exercício da cidadania, de poder buscar carreiras que demandem o uso frequente da matemática

Já a urgência da matemática é fácil de ser percebida pelo percentual de alunos abaixo do nível básico. São 51% nessa situação no 4º ano e 62% no 8º ano. Além disso, mais de 15% dos estudantes nas duas séries tiveram um desempenho abaixo do esperado para alguém que acertasse as questões ao acaso, isto é, por meio de “chute”. Temos, portanto, uma parcela relevante de alunos que não conseguiu sequer acertar os itens mais fáceis da avaliação.

Outra informação reforçada pelo TIMSS: o cenário da matemática não é desafiador apenas para os alunos mais vulneráveis. O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, na sigla em inglês), a mais renomada avaliação internacional e da qual participamos desde 2000, tem consistentemente mostrado isso: estudantes de alto nível socioeconômico e da rede privada também vão mal na disciplina. Em um patamar bem acima dos alunos de baixa renda, mas muito abaixo do resultado dos países desenvolvidos. Cenário este que não é observado na mesma magnitude em ciências e em leitura. Se retirarmos os 5% melhores resultados do país em matemática, que podem ser altamente influenciados por fatores extraescolares, a maior pontuação obtida pelo Brasil (percentil 95) foi 549, a pior dentre todos os 63 países ou economias avaliados no 4º ano. Ficamos atrás de Bósnia Herzegovina (565), Marrocos (566) e África do Sul (566). Com isso, fica evidente que a rede privada e a elite socioeconômica brasileira também estão fracassando no ensino da disciplina.

Isso significa que, dada a gravidade da situação em matemática, todos os grupos de estudantes devem receber a mesma atenção?  Não. Há, sim, um desafio praticamente generalizado no país no ensino da disciplina, o que é bastante grave, mas o cenário da baixa equidade precisa estar no centro das ações, em especial dos governos federal e estaduais. Ao passo que a rede privada e a elite socioeconômica também têm dificuldades para avançar, elas possuem vantagens que as fazem estar em um patamar bem mais alto. Quando se vê, no 4º ano, em matemática, a média das escolas rurais (368), da região Norte (357) e da região Nordeste (386), percebe-se que essa não é uma discussão “apenas” sobre resultados ruins, mas também sobre a negação de direitos: de exercício da cidadania, de poder buscar carreiras que demandem o uso frequente da matemática, entre tantos outros. Nessas localidades e contextos, a maioria dos alunos não atinge o nível básico.

O tamanho do problema é ilustrado pelo resultado dos estados. Não há nenhum do Norte e do Nordeste com média acima de 400 pontos em matemática no 4º ano. Mesmo o Ceará, que se destaca no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), não conseguiu o mesmo feito no TIMSS. É um sinal de que, em uma avaliação mais exigente, que olha para aprendizagens mais complexas e significativas, mesmo as redes com boa gestão não têm conseguido compensar totalmente as desvantagens socioeconômicas de seus alunos.

O ponto de ressalva desse diagnóstico tão duro é a pandemia. Os estudantes que estavam no 4º ano em 2023 e fizeram o TIMSS ingressaram no Ensino Fundamental no período pandêmico. Então, o desafio para eles pode ter sido maior do que para outras gerações. No entanto, é dever do Estado pensar em políticas educacionais que apoiem aqueles que tiveram o seu processo de alfabetização e letramento matemático tão afetados. 

Outro aspecto importante sobre os resultados do TIMSS é o de ser referente a um grupo de alunos que, em sua maioria, não fará o Saeb no Ensino Fundamental. Eles estão no 5º e no 9º ano agora, em 2024, sendo que a avaliação nacional ocorre em anos ímpares. Os que hoje estão no 5º ano estarão no 9º ano em 2028 (também ano par). Sabemos por relatos de gestores e educadores, ouvidos durante pesquisas do Iede, que alunos que não são avaliados pelo Saeb e, por consequência, não impactam o resultado de aprendizagem do Ideb, são menos acompanhados em algumas redes de ensino. Isso não deveria acontecer, mas acontece, e pode ter também influenciado, em parte, o resultado desastroso do Brasil no TIMSS.

O TIMSS, portanto, evidencia urgências da educação brasileira que precisam ser estudadas mais a fundo em conjunto com políticas educacionais que visem dar respostas a esse cenário. E as soluções devem, necessariamente, ter os professores e a equidade como elementos centrais. Não é possível melhorar nosso ensino sem uma reestruturação dos nossos programas de formação inicial e continuada. Tampouco há modelos de gestão, por melhores que sejam, que irão resolver por completo as lacunas existentes sem docentes com uma boa formação. E a equidade é central, pois é a base do que almejamos para a educação: permitir que qualquer aluno ou aluna, independentemente do seu CEP, cor/raça ou origem social possa sonhar e ter meios para concretizar esses sonhos e seus projetos de vida.

Ernesto Martins Faria é diretor-fundador do instituto de pesquisas Iede (Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional)

Lecticia Maggi é diretora de projetos no Iede